ENSEÑANZA Y CIENCIA ESPAÑOLAS

 EN EL ÚLTIMO TERCIO DEL SIGLO XIX.

 

Conceptos clave: analfabetismo, política educativa, enseñanza primaria, enseñanza superior.

 

La Ley Moyano de 1857, había establecido la obligatoriedad de un Instituto de Segunda Enseñanza en cada capital de provincia, y dos Institutos en Madrid. Las provincias podían solicitar tener un segundo Instituto si demostraban poder pagarlo, pues los gastos corrían a cargo de la Diputación Provincial (gobierno de una provincia) y así fue hasta 1887. Era difícil pagar un primer Instituto, y muy pocas tuvieron el segundo.

En 1868, la polémica sobre la enseñanza se centraba en dos puntos: si se podía conseguir libertad de enseñanza, y si la enseñanza debía ser estatal o confesional católica.

 

 

El analfabetismo.

 

El analfabetismo era muy grande a pesar de que la definición de persona alfabetizada era muy poco exigente: se consideraba alfabetizada a la persona mayor de 10 años que tuviera rudimentos de lectura y supiera dibujar su firma. A mediados del siglo XX, el criterio cambió para considerar que no era analfabeto quien supiera leer un artículo de periódico y manifestar qué había leído, y escribir la extensión de una página sobre su propia identidad.

En Europa, los índices menores de analfabetismo los tenían los países escandinavos, y progresivamente había más analfabetos en los países germánicos (alemanes, checos, eslovacos y eslovenos), anglosajones, latinos (belgas, franceses, italianos, españoles, rumanos y portugueses), eslavos del norte y eslavos del sur (húngaros, servios). Es decir, los españoles estaban a la cola de los latinos y sólo por encima de los eslavos.

Sobre España, la realidad es que no hay datos. La causa es que en 1939 se incendió el Archivo General de Alcalá de Henares, que es el centro español que guarda los archivos oficiales. Tenemos que guiarnos por referencias indirectas. En 1900, se calculaba que el 50% de los españoles eran analfabetos y ello era ya un gran avance, pues en 1875 se calculaba que los analfabetos eran el 75%.

En los primeros años del siglo XX, sabemos que Barcelona tenía 25% de analfabetismo, Madrid el 36%, y tenían menos del 50% las provincias vascas, Navarra, Castilla la Vieja, Asturias y León. A partir de ahí, el analfabetismo era un problema muy grave, pues Aragón tenía el 61%, Galicia el 65%, Extremadura el 67%, Baleares el 67%, Valencia el 70%, la cuenca del Guadalquivir el 72%, la zona de Albacete y Ciudad Real el 72%, Canarias el 74%, y la zona de Almería y Murcia el 75%. Siempre hay que tener en cuenta que las ciudades tenían menos analfabetismo que sus respectivas zonas rurales, la media de las ciudades era del 48% de analfabetismo, y la del campo de un 60%. También hay que tener presente que, en un ambiente de progreso de la escolarización, los jóvenes daban mucho menos analfabetismo que los mayores, y puesto que la escuela era tenida como más conveniente para los varones que para las hembras, las mujeres daban mayores índices de analfabetismo. Las mujeres de 12 o 14 años, debían hacerse cargo del cuidado de sus hermanos, la comida y el huerto doméstico, y más tarde de sus padres y tíos, lo cual no les dejaba tiempo para asistir a la escuela.

La circunstancia de que Barcelona y Madrid tuvieran menos analfabetismo se explica porque los burgueses pagaban colegios de frailes y monjas para sus hijos, creaban instituciones de enseñanza privada, o contrataban tutores educadores para sus vástagos. En Cataluña, las escuelas privadas tenían más alumnos que las públicas.

Y tras el esfuerzo iniciado a mediados del XIX, el analfabetismo cedió claramente hacia 1930, cuando se calcula que ya sólo había en España un 30% de analfabetos. Pero entonces, se llegó a un punto muerto, debido a la falta de escuelas en determinadas zonas rurales: las zonas alfabetizadas seguirían alfabetizando a los niños, pero las zonas abandonadas sin escuela, o sin maestros, no tenían esperanzas de mejora.

La Constitución de 1812 había previsto erradicar el analfabetismo en treinta años. Una utopía, pues no había escuelas, maestros, ni presupuesto. Ni siquiera era ello posible 118 años después, cuando se disponía de 36.000 unidades escolares que, a unos 30 alumnos por unidad, podían atender a un millón de niños, un 20% de las necesidades.

 

 

La escuela en la segunda mitad del XIX

 

La Ley Moyano de 9 de septiembre de 1857, y el Reglamento de Enseñanza de 29 de julio de 1859 habían significado un paso importante hacia la escolarización. Pero liberarse de la Iglesia católica monopolista, y de las ideas de los conservadores, fue muy arduo, mucho más difícil de lo que se preveía.

En 2 de junio de 1868, la Ley Severo Catalina suprimió las Escuelas Nacionales calificándolas de focos de subversión, y con ello se volvía al monopolio de la Iglesia en la enseñanza. El tema no era pues sólo económico, sino también político y religioso.

El 10 de octubre de 1868 se derogó la Ley Severo Catalina, se eliminó el Consejo de Instrucción Pública y se creó la Junta Consultiva de Instrucción Pública.

El 21 de octubre de 1868 se abolieron las Facultades de Teología, para librar a la enseñanza de las influencias del sector ultraconservador.

La revolución de 1868 se planteó la reforma de la enseñanza primaria, pero el tema, fácil de criticar y fácil para hacer artículos de prensa, se veía mucho más difícil desde una posición de Gobierno: la carencia de edificios y maestros, y la falta de presupuesto para construirlos, resultaba un problema casi inabordable a corto y medio plazo. Y el analfabetismo llegaba al 75% de la población en algunas zonas del país. Y además había que luchar contra el hecho de que la enseñanza primaria existente estaba en manos de religiosos y católicos, los cuales se iban a oponer a una enseñanza laica. En 1857 se había legislado que la instrucción pública fuera obligatoria entre los seis y los nueve años de edad, pero no se había decretado la gratuidad de la misma porque el Estado no tenía dinero ni maestros. Los ciudadanos tenían que pagar por la educación de sus hijos, tanto si los ingresaban en un colegio privado-católico, como si los ingresaban en un colegio público. Sólo estaban exentos de pago los indigentes, pero cuando llevaban a sus hijos a la pública. Como es natural, los burgueses y funcionarios, llevaron a sus hijos a la privada católica, para librar a sus hijos de compañías no deseables, y para darles las compañías adecuadas de cara a su matrimonio. Y además, confiaban más en la enseñanza tradicional, que en una escuela pública en la que se jugaban la educación de sus hijos, según el maestro que les correspondiese en suerte, socialista, anarquista, liberal o católico.

El problema de la financiación escolar que encontraron en 1868 era grave: la ley exigía dos unidades escolares, una de niñas y otra de niños, por cada 500 habitantes de población, y una tercera unidad de primaria superior cada 10.000 habitantes, es decir, para los pueblos y ciudades grandes. Por muy reducidas que fueran estas exigencias, requería de dos o tres maestros por cada pueblo importante, y las correspondientes escuelas. Pero la Ley, sabiendo que el Estado no tenía dinero, se había quitado el problema de en medio legislando que los edificios de las unidades escolares debían ser erigidos por los Ayuntamientos, y los gastos que originasen también debían ser sufragados por éstos. Los Ayuntamientos tampoco tenían dinero tras las desamortizaciones que les habían privado de sus fincas (propios) que ponían en arrendamiento. Se le comunicó a cada Ayuntamiento el cupo de escuelas que debía abrir y mantener en gastos. Y los Ayuntamientos que tenían dinero, no querían gastarlo precisamente en escuela, cuando tenían muchos otros problemas pendientes, como comunicaciones, agua, salud, residuos, iglesia… El problema se agudizaba en zonas pobres de España, donde un alto porcentaje de la población se declaraba indigente, y los gastos de mantenimiento se preveían altísimos. Algunos Ayuntamientos se negaron a abordar las consecuencias de la orden de Madrid, y otros iniciaron la construcción de escuelas, pero tuvieron que abandonar al poco de empezar porque era un gasto muy grande, inasumible.

De todos modos, el número de escuelas españolas se duplicó entre 1857, año de la Ley Moyano, y 1868, año del final de Isabel II.

En 1880, cuando la economía se estabilizó, volvió a haber un impulso constructor de escuelas, y hasta 1902 se abrieron 558 escuelas más. En 1900, había en España 23.000 unidades escolares, es decir, una escuela cada 600 ó 1.000 habitantes. Los centros privados serían unos 5.000, lo que supondría muchas unidades escolares más, aunque no puedo precisar cuántas.

La capacidad de los centros era pequeña, pues se dedicaba para escuela una casa grande de pueblo, donde cabían 60 u 80 niños, pero las necesidades en los pueblos grandes eran de 300 o 400 niños por escuela, y ello requeriría de construcciones nuevas ex profeso. En el mejor de los casos, Madrid lograba escolarizar a 34.000 niños y las necesidades de escolarización se elevaban a 72.000 niños. Y las ciudades más pobres estaban en peores condiciones. Un pueblo grande contaba que sólo podía escolarizar a 300 niños de un total de 2.674 niños residentes en el municipio, y esa sería una cifra bastante significativa de la realidad. Los pueblos pobres, no podían escolarizar a ningún niño.

Si había escasez de escuelas y de maestros, todavía hay que añadir las precarias condiciones higiénicas, el bajo nivel profesional de los docentes, la mediocre calidad de la enseñanza, la falta de fe que los enseñantes tenían en la enseñanza que impartían y la miseria social que prefería explotar a los niños, en vez de llevarlos a la escuela. Las escuelas rurales no tenían letrinas y las necesidades de los niños se hacían en alguna de las fachadas del edificio escuela, que tenía un olor característico, pues nadie limpiaba aquello.

Y los deseos de ser maestro de escuela eran muy pocos, salvo entre personas torpes y con pocas habilidades: un maestro ganaba menos que un obrero no cualificado, unas 125 pesetas al mes, o 4 pesetas al día. En los pueblos no había personas preparadas. Y en las ciudades, pensar en un individuo que tuviera voluntad de irse a un pueblo aislado de la civilización, a ganar 4 pesetas diarias, tenía muy pocos voluntarios. La pensión completa, pues el maestro tenía que pagarse casa y comida de su bolsillo, estaba en torno a las cuatro pesetas al día, cinco hacia 1900, y el típico maestro era un personaje que mandaba volver sus chaquetas y abrigos cada año, y deambulaba deseoso de que alguien le invitara a comer algo. En las ciudades, el trabajo de maestro era más atractivo, pues se podía hacer compatible con otros ingresos, como redactor de cartas y documentos, lector de cartas recibidas, lector en casas particulares, tutor dando clases particulares a domicilio. También era aceptado por la sociedad el caso del maestro de pueblo que tenía fincas o ganado, y atendía su hacienda al tiempo que ejercía como maestro, pero ello significaba su ausencia del aula en días de mucho trabajo en el campo.

Y queda por considerar la circunstancia de un Estado en crisis permanente que no pagaba sus obligaciones a los Ayuntamientos, y éstos no pagaban al maestro. A veces, el sueldo del maestro se retrasaba hasta un año.

En resumen, sólo los que no podían colocarse en otras profesiones u oficios y tenían algunos conocimientos acababan siendo maestros. Por eso, se aceptaba para ser maestro a todo el que supiera leer, escribir, y “las cuatro reglas” (sumar, restar, multiplicar y dividir), y tuviera una certificación eclesiástica de conocer el catecismo, y una certificación municipal de practicar buenas costumbres, y otra certificación oficial de haber pasado las pruebas de aptitud de los examinadores, los cuales eran puestos por el Concejo, y a menudo sabían menos que el examinado. Las “reglas” de potenciación, radicación, integración y derivación, eran consideradas matemáticas superiores para universitarios de mucho nivel.

En el caso de las maestras, la situación era todavía peor, pues hasta 1883 cobraron menos que los maestros y la pensión completa les costaba lo mismo. Ellas no cobraron un salario digno hasta 1902.

 

 

La política educativa.

 

En junio de 1874, los conservadores revivieron otra vez el Consejo de Instrucción Pública, eliminaron la Junta de Instrucción Pública, y restablecieron la Ley Moyano. Volvieron las Escuelas Normales como una posibilidad abierta a la acción estatal, pero también se dio permiso a la escuela privada de hacerse con la enseñanza primaria. Era una componenda para una situación sin solución buena.

En 1868 se había demostrado la complejidad del tema docente: la libertad daba lugar a abusos políticos claramente inmorales: Por una parte, los integristas católicos destrozaban la enseñanza con tal de tener adeptos católicos. Por otra parte, los anarquistas y socialistas buscaban dominar la enseñanza con ánimo de impulsar “su revolución”, pero les importaba menos la difusión del saber. Eduardo Chao, durante la República, trató de controlar la enseñanza frente a los anarquistas violentos, que utilizaban las aulas para preparar violencias. El Proyecto Chao, de que el Estado controlase la enseñanza, no fue admitido.

En enseñanza secundaria, en 1868 los profesores elegían el texto que iban a exigir y estaban capacitados para elaborar su programa para el año.

El 29 de julio de 1874, Alonso Colmenares hizo un Reglamento, y el 29 de septiembre de 1874, Navarro Rodrigo, uno nuevo, para reglamentar la enseñanza primaria y media: ponían requisitos mínimos a los elementos inmobiliarios y mobiliarios en las aulas, exigían titulación del profesorado, imponían unas inspecciones periódicas, y controlaban la enseñanza mediante un sistema de exámenes que garantizaran su pureza. Parecía un sistema razonable, pero todo dependía de quién gobernase y manejase esos instrumentos.

Por mal que les sentara a los gobernantes del Sexenio 1868-1874, la enseñanza privada-católica era de más calidad que la pública, por muchas razones, porque los maestros y profesores tenían más continuidad y experiencia, y no hacían cambios tan a la ligera como el Estado estaba ordenando, sino que mantenían unos criterios similares en el tiempo.

El Estado admitió entonces la “enseñanza libre”, que consistía en que algunos alumnos no asistían a clase, sino que sólo se presentaban a los exámenes. Era una solución de emergencia, pero perjudicaba mucho la calidad de los discentes porque se perdían la orientación de un buen profesor.

En 29 de septiembre de 1874, Serrano distinguió entre enseñanza pública, enseñanza privada y enseñanzas incorporadas.

La Ley Orovio de 1875 intentó volver al viejo sistema isabelino y provocó la protesta generalizada.

En 1875, en secundaria, Cánovas quería que el libro de texto y el programa a impartir, fuera fijado por el Estado, pero nunca logró imponerlo del todo, porque lo que hace cada profesor dentro del aula es muy difícil de controlar, y siempre un profesor puede hacer “adaptaciones” del programa oficial, y “ampliaciones” de la lección del libro de texto, e incluso elaborar sus propios apuntes. A media que se acumulaba legislación, a veces contradictoria, los profesores fueron adoptando el método de elaborar sus propios apuntes y su propio programa, pues lo contrario era de imposible cumplimiento.

El 18 de agosto de 1885, Pidal volvió a cambiar las condiciones de la enseñanza secundaria y convirtió los “centros incorporados” en “centros asimilados”. Los centros asimilados estaban libres de cumplir las condiciones y requisitos mínimos que se exigían a los demás centros de enseñanza. Eso benefició mucho a los colegios religiosos de frailes y monjas, los cuales pudieron abrir centros en malas condiciones. Pero también hubo laicos que hicieron lo mismo en las grandes ciudades para aprovechar la oportunidad. De todos modos, la parte positiva era que había más centros docentes.

De 1879 en adelante, Cánovas intentó modernizar el sistema docente. Entendía que los cambios en este campo debían ser graduales y lentos, y que, de momento, debía mantener el sistema confesional católico del Estado reflejado en la escuela por muchas razones: porque no podía hacer un cambio drástico sin el apoyo de la Iglesia, y porque debía respetar el Concordato de 1851, aunque ello supusiese privilegios para el catolicismo. Pero esta postura volvió a suscitar enfrentamientos sociales, entre unos católicos que defendían que la Iglesia debía vigilar la escuela para que no se convirtiera en viveros de luchadores socialistas y anarquistas, y unos liberales que pretendían la libertad radical, sin legislación alguna sobre la escuela.

En 1876, el Conde de Toreno intentó encontrar un modelo intermedio, pero fue imposible porque la sociedad estaba radicalizada.

El 3 de marzo de 1881, el Ministro de Fomento, Luis Albareda, derogó el Decreto Orovio y repuso en sus cátedras a los profesores expedientados por este Ministro, y decretó la libertad de cátedra. Buscaba un sistema de colaboración entre la enseñanza pública y la privada, y se acercó a la Institución Libre de Enseñanza para pedir la colaboración de Riaño, que fue Director General de Instrucción Pública, y de Robledo, que fue Inspector General de Instrucción Pública. También encargó a Cossío la creación de un Museo Pedagógico que estaría integrado por la Escuela Central de Gimnasia que debía tratar de introducir esta actividad en el currículum, debía elaborar un Proyecto de Reforma de las Escuelas Normales, y debía preparar un Congreso Pedagógico para 1882.

En 1884-1885, contraatacaron los católicos moderados-conservadores: el Ministro de Fomento, Alejandro Pidal, líder de Unión Católica, equiparó la enseñanza católica a la oficial, y volvió a plantear el modelo de privilegios para la Iglesia.

Montero Ríos, en 1884, restableció el modelo anterior a 1884, y creó unos “colegios incorporados” a los centros oficiales del Estado, los cuales no eran ni oficiales ni privados, pues eran controlados. Al tiempo, revitalizó las Escuelas Normales, relanzó la Enseñanza Técnica de las escuelas de artes y oficios, multiplicó las Escuelas de Comercio y creó una Escuela de Capataces Electricistas para la nueva energía que se estaba difundiendo ya en España.

El 5 de febrero de 1886, Montero Ríos suprimió los “centros asimilados” y sólo se toleró a los “centros incorporados”.

En 1887, el Estado se hizo cargo de la financiación de los Institutos de Segunda Enseñanza.

Las cátedras de los Institutos se cubrían por concurso y para participar en él, los aspirantes debían presentar el título de bachiller, aunque los profesores de idiomas y de dibujo no necesitaban este requisito.

Por Decretos de 16 de septiembre de 1894, y de 25 de enero de 1895, Groizard hizo una reforma del bachillerato que modificó los planes de estudios y los contenidos, suprimió la asignatura de religión. Los católicos se enfurecieron.

Puigcerdá intentó solucionar el conflicto aceptando la religión como asignatura optativa.

En 1895, Alberto Bosch dijo que la religión sería obligatoria para los alumnos de familia católica.

 

 

 

LA ENSEÑANZA SUPERIOR.

 

En cuanto a la enseñanza universitaria, en la España de fin del siglo XIX había 10 Distritos Universitarios: Madrid, Barcelona, Granada, Oviedo, Salamanca, Santiago, Sevilla, Valencia, Valladolid y Zaragoza.

Cada Universidad podía tener hasta seis Facultades: Filosofía y Letras, Derecho, Medicina, Farmacia, Ciencias Exactas Físicas y Naturales, y Teología. La facultad de Teología se suprimió en 1868. A finales de siglo, las Universidades españolas “completas” tenían cinco Facultades.

Había Escuelas de Enseñanza Superior: Cinco eran de Notariado, y una de cada una de estas especialidades: Diplomacia; Ingenieros Industriales; Agricultura; Arquitectura; Pintura, Escultura y Grabado; Dibujo Técnico; Conservatorio de Música; Declamación.

Había Escuelas Especiales de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos; de Ingenieros de Minas; de Ingenieros de Montes; de Ingenieros Agrónomos; de Ayudantes de Obras Públicas.

Otras Escuelas eran las de Veterinaria, Comercio, Náutica, Bellas Artes, Maestros de Obras y Aparejadores, Capataces de Minas, las 77 Escuelas Normales de Magisterio, los 61 Institutos de Enseñanza Media, y los 118 colegios privados que habían sido equiparados a los centros oficiales.

 

 

El profesorado universitario

 

El profesor de la Universidad, dejó de ser una persona con 24 horas de dedicación, concepto heredado seguramente de cuando los profesores eran frailes, y pasó a ser un funcionario, con días libres y vacaciones. Entonces surgió el problema de determinar qué tiempo mínimo debía dedicar el profesor a la investigación y cuánto a la docencia. El tema no se resolvió nunca, pues a menudo los profesores tienden a decir que necesitan todo su tiempo para la investigación, lo cual, aparte de ser difícilmente controlable o demostrable, hace que esa persona deje de ser profesor. El problema era evidente y tratará de solucionarse en 1907, creando la Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, que fue sustituida en 1939 por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas CSIC, con sede en Serrano 117, de Madrid.

El proyecto de reforma de la enseñanza de 1873 no sirvió para nada, no llegó a Ley.

El Decreto Orovio de 1875, suprimió la libertad de cátedra y obligó al profesorado a remitir al Ministerio los programas y textos utilizados, y ello se debía hacer antes del comienzo de cada curso escolar. El peligro de que los profesores se dediquen a adoctrinar en determinadas tendencias políticas, en vez de a impartir sus clases acerca de la materia que se la ha encomendado, es muy difícil de tratar. En 1875, causó la dimisión de algunos profesores que entendían que no se trataba de mejorar la calidad de la enseñanza, sino de hacer campaña contra los profesores laicos o católicos progresistas, que daban a entender estas ideas progresistas en sus clases. El tema es arduo y no es fácil culpabilizar a unos o a otros, funcionarios del Ministerio o Profesores. La personalidad de Orovio, católico integrista, hacía sospechar a los implicados que el asunto iba contra los profesores liberales. El tema se denomina Segunda Cuestión Universitaria, asumiendo que la Primera fue la de 1864-1865, tras la Noche de San Daniel.

 

 

La universidad española del XIX

 

La Universidad española de finales del XIX es calificada por muchos como una institución inútil, inmersa en polémicas políticas y religiosas, pero en la que no se cultivaba la ciencia, o al menos ésta no se producía en la medida de lo esperado, y de lo que era posible en el ámbito europeo.

La Universidad estaba al margen de la realidad: Se estaba produciendo una “revolución industrial” en comarcas concretas de Cataluña, Barcelona y su entorno, en comarcas del País Vasco, en ciudades como Valencia, Alcoy, Cartagena, Sevilla, Málaga, Cádiz, Oviedo, Gijón y Santander. La circunstancia de que todas las zonas citadas fueran costeras, hizo nacer los conceptos de “periferia” y “centro” españoles, con un significado muy preciso. La dependencia del exterior de las empresas españolas era muy grande en los campos financiero, tecnológico y científico, y los intereses de los inversores extranjeros no siempre coincidían con los intereses de los españoles. Las inversiones extranjeras eran más bien especulativas, y era necesario un aporte científico y de pensamiento español.

Este aporte de pensamiento y de ciencia que la industria necesitaba debía provenir de la Universidad, de Instituciones no universitarias o de organismos privados dedicados a la ciencia. Las instituciones no universitarias, se oponían a menudo a la ciencia. Los organismos privados eran casi inexistentes. La Universidad debía asumir el papel que, al fin y al cabo, justificaba su existencia desde su fundación. Pero la lucha por la libertad de la ciencia y el pensamiento, por la libertad de cátedra, que son aspectos previos al desarrollo científico, no era precisamente el aporte de la Universidad a las necesidades de la sociedad. Más bien añadían un problema más a los que la sociedad española tenía. Los aportes científicos españoles salieron de individualidades que prescindieron de problemas de su entorno y se aislaron en su investigación en condiciones miserables.

En España, la técnica estaba más desarrollada que la ciencia, porque necesita menos infraestructuras. Se puede producir leyendo publicaciones extranjeras, haciendo viajes de estudios o de prospección de las realidades en el extranjero. Y podemos afirmar que los ingenieros españoles estaban al nivel de los mejores europeos. Pero nunca podrían estar en cabeza ni descubrir técnicas y materiales nuevos, sino ir copiando lo que salía en el extranjero.

 

 

La política universitaria.

 

La Ley Moyano creó la “Facultad de Ciencias Físico Matemáticas, Químicas y Naturales”. Ello fue importante porque agrupó a algunos científicos que pudieron dialogar sobre lo que sabían y lo que necesitaban, pudieron publicar algunas cosas y pudieron colaborar entre ellos. Pero la conclusión unánime era que hacían falta centros de investigación, y estos centros no existían, ni tenían posibilidades de existir. El asunto es demasiado complejo como para pensar que si había media docena de científicos, ya se podía abrir un centro de investigación.

La Real Academia de Ciencias existía en España desde tiempos antiguos: en 1582, se había creado la Academia de Ciencias Matemáticas en Madrid; en 1734, la Real Academia de Medicina y Ciencias Naturales; en febrero de 1834, la Real Academia de Ciencias Naturales, en Madrid; y en 1847 la Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, también en Madrid. Pero la Real Academia no investigaba sino que se limitaba a actualizar los conocimientos científicos importando publicaciones extranjeras y haciendo algunos trabajos propios. La Academia de Ciencias sirvió para constatar el desfase español, respecto a Europa occidental, en el campo científico.

El viejo debate de la ciencia española lo retomó el ingeniero militar Antonio Remón Zarco del Valle y Huet en 1851, en su discurso de ingreso en la Academia de Ciencias: invitó a sus colegas a retomar en España el nivel que la ciencia había alcanzado a fines del XVIII, que no era óptimo, pero al menos era digno.

En 1866, José Echegaray hizo también un discurso en la Academia de Ciencias y aludió a las trabas que impedían el progreso científico a los españoles, que al final se resumían en falta de libertad. Dijo que, sin matemáticas, no serían posibles las ciencias, y que en España no había habido ningún matemático importante en la últimas décadas.

José Echegaray llegó a Ministro, pero no hizo nada por remediar el problema que él mismo había definido, y algunos historiadores le culpan de estar más pendiente de la popularidad de sus obras teatrales, que de su obligación como Ministro, que conllevaba impopularidad, se hiciera lo que se hiciera.

 

 

LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA, ILE.

 

En el trabajo de renovar la Universidad y la enseñanza media, destacó la Institución Libre de Enseñanza ILE, aparecida a raíz de los expulsados de la Universidad.

La primera promoción de estos hombres, activa hacia 1881, comprende a Manuel Bartolomé Cossío, Joaquín costa, Leopoldo Alas, Alfredo Calderón, Eduardo Soler, Jacinto Messía, Adolfo Posada, Pedro Dorado Montero, Aniceto Sola, Rafael Altamira.

La segunda promoción de la ILE afectó ya al siglo XX e incluye a Julián Besteiro, Pedro Corominas, José Manuel Pedregal, Martín Navarro Flores, Constancio Bernaldo de Quirós, Manuel Machado, Antonio Machado, Domingo Barnés Salinas, José Castillejo, Gonzalo Jiménez de la Espada, Luis de Zulueta y Fernando de los Ríos,

La tercera promoción, nacidos entre 1880 y 1890, y que ejercieron por tanto en un siglo XX ya avanzado, comprende los nombres de José Pijoan, Juan Ramón Jiménez, Francisco Ribera Pastor, José Ortega y Gasset, Américo Castro, Gregorio Marañón, Manuel García Norente, Lorenzo Luzuriaga, Pablo de Azcárate, Alberto Jiménez Freud, Luis Álvarez Santullano.

Y debemos incluir a las mujeres: Amparó Cebrián, Carmen García Diestro, Laura Garcia Hoppe, Gloria Giner de los Ríos, María Goyri, Matilde Huicí, María de Maeztu, Jimena Menéndez Pidal, María Moliner, María Luisa Navarro Margati, Alice Pestana, Laura de los Ríos Giner, Concepción Saiz Otero, María Sánchez Arbós, María Zambrano, Carmen de Zulueta.

 

 

LA POLÉMICA DE LA CIENCIA ESPAÑOLA.

 

En la polémica de fin del XIX, intervinieron Picatoste, De la Revilla, Menéndez Pelayo, Azcárate, Carracido, Comas Solá, Ortega y Gasset, Ramón y Cajal, Marañón, Rey Pastor, Laín Entralgo… pero se progresó poco en el objetivo de preparar científicos.

En el progreso hacia la ciencia, destacaron las Escuelas de Ingenieros porque sus exigencias disciplinares eran grandes y sus conocimientos sólidos, pues no se podían permitir derrumbamientos. Los ingenieros se hicieron administrativamente autónomos, y decidieron no inmiscuirse demasiado en política, ni en debates sobre la libertad (excepto Echegaray y Sagasta). Su autonomía les permitió adoptar programas de estudios copiados de centros extranjeros, y enviar a formarse a esos centros a profesores para luego impartir en España conocimientos actualizados. En este proceso estuvieron:

la Escuela de Ingenieros de Caminos creada en 1834,

la Escuela de Ingenieros de Minas creada en 1835,

la Escuela de Ingenieros de Montes creada en 1846,

la Escuela de Ingenieros Industriales  creada en 1850,

y la Escuela de Ingenieros Agrícolas creada en 1855.

 

Minas.

La Revista Minera se publicó a partir de 1850. La Revista de Obras Públicas salió por la misma época. Destacaron José Monasterio en los lavaderos de minerales, Fernández de Castro en la señalización eléctrica del ferrocarril y Agustín Castellví en frenos de locomotoras.

Los ingenieros de minas se ocupaban de los asuntos de Almadén, Riotinto y Linares, y elaboraban unas “memorias técnicas” muy interesantes, destacando las de Martínez Alcíbar, Botella, y Tornos.

El farmacéutico Juan Martín Delgado ideó un horno de fundición para aprovechar las escorias y carbonatos de plomo en las minas de Cartagena.

 

Ingenieros.

En el caso de los ingenieros, la Administración española tenía mucho interés en contar con buenos ingenieros y ello facilitó el trabajo de estas Escuelas de Ingenieros. Y de las Escuelas salieron funcionarios de alto nivel para servir al Estado. Pero entre ellos, surgió un espíritu de cuerpo muy dañino para los intereses de España, un sentido elitista, que despreciaba a otros tipos de estudios, con razón muchas veces, pero que era contrario al progreso.

Hacia 1900, las Escuelas de Ingenieros entraron en crisis, en el momento en que produjeron más titulados que técnicos podía admitir el Estado, y empezaron a colocarse en empresas privadas mineras, pero era una solución temporal.

En los siglos XIX y XX, la actividad de la Escuela de Caminos fue muy grande pues construyeron ferrocarriles, carreteras, antes de 1939 tenían planificadas casi todas las obras que luego realizaría Franco. Hicieron planes para puertos, planes de pantanos. Y muchos tuvieron que emigrar: por ejemplo, Brockmann fue el que construyó el ferrocarril en los estados Pontificios, y Pague y Boquerín hicieron el ferrocarril en Portugal, y otros estuvieron en Cuba, Puerto Rico y otros países Latinoamericanos.

La Escuela Industrial de Barcelona tuvo como director a Manjarres i Bofarrull, el cual introdujo las dinamos gramme. También Narciso Xifra hizo una central eléctrica para Dalmau i Faura en 1875.

Rojas fundó la revista La Electricidad, en 1883-1889.

Leonardo Torres Quevedo inventó el dirigible, hizo el trasbordador sobre el Niágara, y diversas máquinas algebraicas. Y quizás el invento más importante y menos conocido, que fue el telekino, que era un mando a distancia para dirigir una embarcación mediante ondas de radio, desde un punto fuera de la embarcación misma.

Juan de la Cierva inventó el autogiro en 1924.

Eduardo Torroja introdujo en España el cálculo de resistencia del hormigón pretensado.

Isaac Peral desarrolló la idea de Narcís Monturiol de la navegación en submarinos.

Pero las empresas españolas no invertían en investigación, los hallazgos eran pocos y casuales, y la explotación comercial muchas veces fue extranjera.

 

 

La ciencia española.

 

Las matemáticas estaban muy atrasadas en España y así siguieron hasta 1931.

En las ciencias en general, se echa de menos la existencia de revistas de divulgación y laboratorios de investigación.

El siglo XIX español fue pródigo en lamentos y lloros por la pobreza científica española. Costa llegó a afirmar que lo mejor era pegar fuego a la Universidad. Y en efecto, el problema de la ciencia española era muy grave: faltaban presupuestos para sostenerla; faltaba una visión de la importancia de la investigación; faltaban medios materiales en manos de profesores y alumnos, como locales, instrumentos y aparatos.

Como ejemplos de la gravedad de lo dicho en el párrafo anterior, en España no se veía extraño que una cátedra de química no tuviera laboratorio, y que una cátedra de biología dispusiera exclusivamente de un local con bancos desde los que los estudiantes escuchaban al profesor.

En 1900, se creó la Sección de Física en las Facultades de Ciencias.

En 1900, se decidió enviar estudiantes de ciencias al extranjero y, en 1907, la Junta de Ampliación de Estudios hizo que estos viajes fueran cosa ordinaria.

En 1903, se creó la Real Sociedad Española de Física y Química RSEFQ, la Junta de Ampliación de Estudios y el Laboratorio de Investigaciones Científicas.

 

Matemáticas.

En 1860, el único catedrático de Ciencias Exactas era Juan de Cortázar. Para sustituciones, se empleaba a ingenieros y físicos, que también sabían matemáticas.

En 1891, apareció la revista Progreso Matemático, donde se publicaban cosas de profesores enviados al extranjero.

Para entender mejor el problema de las matemáticas, hay que advertir que el Gobierno distinguía entre matemáticas especulativas y matemáticas aplicadas, y daba una importancia secundaria a las primeras, mientras se interesaba por las segundas, que debían conocer los ingenieros. Y el progreso era casi imposible sin las especulativas. Así que hubo pocos “matemáticos puros”, como se denominó a los que se dedicaban a las matemáticas especulativas. Entre éstos, cabe destacar a Eduardo Torroja Caballé, y a su discípulo Julio Rey Pastor.

Julio Rey Pastor fundó en 1915 el Laboratorio y Seminario Matemático, dependiente de la Junta de Ampliación de Estudios y de la Revista de la Sociedad Matemática Española.

 

Física.

En 1900, se creó la primera sección universitaria dedicada exclusivamente a la física, y en 1903 se creó la Sociedad Española de Física y Química.

Blas de Cabrera, 1878-1945, investigó sobre electrolitos. Era catedrático de Electricidad y Magnetismo en la Universidad Central. También abrió un Laboratorio de Investigaciones Físicas que dependía de la Junta de Ampliación de Estudios.

Esteban Terradas, 1883-1950, era físico, matemático e ingeniero, y fue catedrático de Óptica y Acústica en Barcelona. Dominaba varios idiomas. Introdujo en España la teoría cuántica y relativista.

 

Química.

Los químicos españoles de final del XIX se formaron en el extranjero. Fueron Muñoz del Castillo, Enrique Moles Ornella, 1883-1952, y Guzmán.

Enrique Moles era doctor en ciencias por Leipzig y por Ginebra y se hizo cargo del Laboratorio de Investigaciones Físicas trazándose como objetivo la determinación de las masas atómicas por el método de la densidad límite.

 

Otras ciencias:

Eduardo de los Reyes Prósper fue botánico.

Ignacio Bolívar Urrutia fue entomólogo.

Odón de Buen y de Cos fue oceanógrafo.

 

 

Geografía.

En 1876, España creó la Sociedad Geográfica de Madrid, a imitación de las Sociedades Geográficas de Inglaterra y con la misma finalidad. Y en 1877, apareció la Asociación Española para la Exploración de África, la cual patrocinó el viaje de Abarques a Abisinia, y en 1878, el de Gatell al sudoeste de Marruecos y hacia el interior del Sáhara.

 

Meteorología.

En 1892 se abrió en Madrid el Instituto Central Meteorológico que continuaba las labores de estudio de astronomía, cuyo observatorio se había abierto en Madrid en 1846. Este instituto se integrará más tarde en el Instituto Geográfico y Estadístico y cambiará de nombre para llamarse Observatorio Central Meteorológico en 1910. Los estudios se complementarán con los de Barcelona que, en 1921 abrió su Servicio Meteorológico de Cataluña que, ya en 1922 se atrevió a hacer previsión diaria del tiempo.

 

 

Acerca de Emilio Encinas

Emilio Encinas se licenció en Geografía e Historia por la Universidad de Salamanca en 1972. Impartió clases en el IT Santo Domingo de El Ejido de Dalías el curso 1972-1973. Obtuvo la categoría de Profesor Agregado de Enseñanza Media en 1976. fue destinado al Instituto Marqués de Santillana de Torrelavega en 1976-1979, y pasó al Instituto Santa Clara de Santander 1979-1992. Accedió a la condición de Catedrático de Geografía e Historia en 1992 y ejerció como tal en el Instituto Santa Clara hasta 2009. Fue Jefe de Departamento del Seminario de Geografía, Historia y Arte en 1998-2009.

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